Opetustaidot eivät korvaa puutteita tieteellisessä pätevyydessä

Helsingin Sanomat (20.8.) kirjoitti opetustaitojen vähäisestä arvostuksesta yliopistoissa. Kirjoituksessa pahoiteltiin sitä, että virkoihin valittaessa tieteelliset ansiot ovat ensisijaisia kriteerejä. Siinä rinnastettiin yliopistonopettajan työtä muissa oppilaitoksissa tehtävään opetustyöhön.

Yliopistollisiin virkoihin ei edellytetä varsinaista opettajankoulutusta ja ensisijainen valintakriteeri niihin on tieteellinen pätevyys. Tässä suhteessa yliopistot todella ovat poikkeuksellisia, sillä muissa oppilaitoksissa edellytetään muodollista opettajan kelpoisuutta mutta ei yleensä tieteellistä pätevyyttä. On kuitenkin muistettava, että yliopiston tehtävä on tieteellinen tutkimus ja siihen perustuvan opetuksen ja sivistyksen antaminen. Millään muulla oppilaitoksella ei ole velvoitetta uuden tiedon tuottamiseen samassa mielessä kuin yliopistolla. Tästä yliopiston erityisvelvoitteesta seuraa luonnollisena jatkeena, että yliopistossa toimivilla opettajilla täytyy ensisijaisesti olla riittävä tieteellinen pätevyys. Siksi ansioitunutta tutkijaa arvostetaan enemmän kuin hyvää opettajaa. Ihanne tietysti olisi, että ansioituneet tutkijat olisivat myös hyviä opettajia - monet kyllä ovatkin. Mutta pelkästään opetusansioilla pätevöityneille henkilöille muut opetusalan sektorit kuin yliopisto ovat huomattavasti luontevampia työpaikkoja. Monet niistä, esim. ammattikorkeakoulut, tarjoavat myös yliopistoa paremman ansiotason.

Pitkästyttävä luennoitsija voi olla hyvä ohjaaja

Helsingin Sanomat (20.8.) käsitteli yliopisto-opettajien tehtäviä hyvin kapea-alaisesti; opettaja nähtiin tylsänä kalvosulkeisia pitävänä luennoitsijana tai "opetusmenetelmien hallitsijana" (mitä se sitten tarkoittaakin). Työ ei ole yksinomaan luennointia. Opettajat vetävät myös harjoituskursseja, tarkastavat opiskelijoiden harjoitustöitä ja tutkielmia jne. Olennainen osa työtä on opiskelijoiden ohjaaminen opintojen eri vaiheissa. Proseminaarit, pro gradujen ja väitöskirjojen ohjaus työllistävät huomattavasti henkilökuntaa. Kun opettajien taitoja arvioidaan, tulisi muistaa myös nämä työtehtävät. Pitkästyttäviä luentoja pitävä professori, joka ei hallitse "opetusmenetelmiä", voi olla kuitenkin innostava ja kannustava gradujen ja väitöskirjatöiden ohjaaja. Ja toisinpäin, hyviä luentoja pitävä opettaja saattaa jättää graduntekijänsä vaille tukea ja apua. Juuri ohjaustehtävät ovatkin sellaisia, joissa tieteellinen ansioituneisuus palvelee selkeimmin opetusta: useinhan tutkimuksellisesti orientoituneet henkilöt ovat hyviä tutkielmien ohjaajia.

Ohjausta antavien henkiöiden lisääminen
on ainoa ratkaisu

Yliopistojen opiskelijamäärät ovat kasvaneet mutta opetushenkilökunnan määrä ei. Opetuksesta on tullut enemmän massaopetusta. Luennot ovat keino opettaa suuria joukkoja kerralla. Jos luennoitsija on innostunut asiastaan ja on valmistellut huolellisesti opetuksensa sekä ottaa kuulijansa huomioon - vaikka heitä olisi paljonkin - ei luento ole sen huonompaa opetusta kuin mikään muukaan. Päinvastoin, opiskelijat nauttivat hyvästä luennosta ja kokevat oppivansa. Se on tehokas tapa tiedottaa tieteenalan perusteista. Vähättelemättä kirjojen lukemisen merkitystä väittäisin, että omaehtoinen tai ryhmätyömuotoinen alan perusteiden opiskelu ja "konstruointi" on liian hidasta ja saattaa johtaa subjektiivisiin ei-toivottuihin tulkintoihin opiskeltavasta aineksesta.

Opettajalle luento on hyvin vaativa ja työläs opetusmuoto. Silti se ei ole kovin muodikasta; osa konstruktivismin nimeen vannovista tutkijoista on julistanut sen lähes pannaan. Tietenkään luennot eivät saa olla ainoaa opetusta, lisäksi tarvitaan opiskelijalähtöisempiä näkökulmia.

Yliopisto-opetuksessa on kieltämättä puutteita kuten muussakin opetuksessa. Yliopistossa tutkimus nähdään sillä tavoin ensisijaisena tehtävänä, että kaikki opettajat eivät pidä tärkeänä opetukseen panostamista. Kaikilla ei ole myöskään riittäviä pedagogisia taitoja, joten täydennyskoulutusta tarvitaan edellyttäen, että sillä tosiaan voidaan parantaa opetuksen laatua ja etenkin oppimistuloksia. On kuitenkin muistettava, että opetuksen laatuun vaikuttaa opetettavan aineksen sisällön hallinta sitä enemmän, mitä ylemmän tason oppilaitoksessa opetusta annetaan. Lastentarhanopettajan opetukseen vaikuttavat ratkaisevasti pedagogiset taidot, ei niinkään opetettavan asian hallinta. Mutta olisiko asia toisinpäin yliopistossa? Selvää ainakin on, että pelkästään yliopistonopettajan muodollisen pätevyyden tai yliopiston uskottavuuden lisäämiseksi hankittu pedagoginen täydennyskoulutus on hukkaan heitettyä aikaa ja rahaa. Ehkäpä sisällöllinen pätevöityminen saattaisi tehokkaammin parantaa opetusta?

Opiskelijoiden ohjaamisessa on puutteita, minkä takia monen opiskelijan opinnot pysähtyvät tai viivästyvät gradu-vaiheessa. Ohjaustyö on yksilöllistä ja vie paljon aikaa, siksi sen antaminen suurille opiskelijajoukoille on ongelmallista. Ohjausta antavan henkilöstön määrän lisääminen on ainoa ratkaisu ongelmaan. Vaatimaton osaratkaisu saattaisi kuitenkin olla gradujen aihepiirien suuntaaminen selkeästi samoille alueille, kuin millä ohjaaja itse tekee tutkimusta. Tällöin tutkimus ja opetus lähentyisivät toisiaan, graduntekijä saisi asiantuntevaa ohjausta ja riski opintojen keskeytymisestä pienenisi. Ainakin joissakin laitoksissa on vallalla myös vanhanaikainen käsitys gradusta itsenäisenä työnä, jota ei ole syytä "liikaa" ohjata. Pro gradu -tutkielma on tietenkin itsenäinen opinnäyte, mutta samalla se on harjoitelma loogiseen ja kriittiseen ajatteluun. Näihin taitoihin opiskelijan tulee saada, mielellään ansioituneiden tutkijoiden antamaa, ohjausta.

Tuottavatko uudistukset todella
parempaa oppimista?

Tällä kirjoituksellani en halua aliarvioida kaikkia niitä, jotka ponnistelevat parantaakseen opetusta ja oppimistuloksia. Päinvastoin, se joukko, johon mielestäni itsekin lukeudun, ansaitsee täyden tuen työlleen. Epäilen vain keinoja, joita nykyisin ahkerasti markkinoidaan. Tuottavatko verkkoympäristö ja lukuisat erilaiset opetuksen kehittämiskokeilut todella parempaa oppimista? Parantaako opettajan saama yliopistopedagoginen koulutus oikeasti oppimistuloksia? Vai uskommeko sokeasti siihen, että kaikki uusi on aina parempaa kuin entinen? Ehkä "opetuksen kehittäminen" on johtanut meidät uskomaan (perusteettomaan?) positiiviseen lopputulokseen. Jospa se korvattaisiin termillä "opetuksen parantaminen", joka sisältää selkeämmän vaatimuksen siitä, että aikaisempaan verrattuna tulisi opetuksen olla todella parempaa.

Opetuksen laatu on myös ongelmallinen käsite, jota on hankala mitata. Usein tyydytään opetuksen arvioinnissa keräämään opiskelijoiden näkemyksiä asiasta. Opiskelijoiden kokemuksia ei ole syytä vähätellä. Miellyttävä opiskeluilmapiiri parantaa varmasti oppimistuloksia. Opetuksen laatuun tulisi sisällyttää kuitenkin myös "kovat", objektiivisesti mitattavat oppimistulokset. On aivan mahdollista, että anniltaan vaatimatonkin kurssi saa opiskelija-arvioinneissa korkean statuksen, jos opetus on ollut selkeää ja vuorovaikutteista. Jos kurssi ei ole kuitenkaan lisännyt opiskelijoiden tietoja ja tai taitoja, on "opetuksen korkea laatu" hyvin kyseenalaista.

Kuuluisiko yksinkertaisiin opetuksen parannuskeinoihin vain entistä huolellisempi opetuksen valmistelu, ilmaisutaitojen kohentaminen ja paneutuvampi ohjaus? Voisiko ystävällismielinen asennoituminen opiskelijoihin olla jonkinlainen muutoksen alku? Ainakin opiskelijoiden kommentit huonosta opetuksesta liittyvät aika usein opettajan persoonallisiin ominaisuuksiin pikemminkin kuin siihen, että opettaja ei hallitse luennointia. Tavallisia valituksen aiheita on aliarvioiva kohtelu ja joskus jopa "simputus".

Kontaktiopetus (luennot, harjoitukset) on kaikkein näkyvin osa yliopisto-opetusta. Se on kuitenkin vain yksi osa opettajan laajaa työkenttää. Opetustaitoja on arvioitava monipuolisemmin, mihin opetusportfolio antaa nykyisin myös hyvät mahdollisuudet. Silti laajasti arvioitunakaan hyvät opetustaidot eivät voi korvata puutteellisia tieteellisiä ansioita.

Juhani E. Lehto
FT, kasvatustieteen lehtori
Helsingin yliopisto

(painetun lehden sivuilla 25-27)